Model d'ensenyança
 |
L'article necessita algunes millores pel que fa a l'ortografia i la gramàtica. |
 |
L'article necessita algunes millores en la redacció de la introducció. (Col·laboreu-hi!) La primera frase hauria de ser una introducció breu i precisa que contextualitzi el tema de l'article. Normalment es pot resoldre responent a la pregunta: Què és? |
 |
La redacció d'aquest article no és pròpia d'una enciclopèdia. |
La funció del docent i els processos de la seva formació i desenvolupament professional han de considerar-se en relació amb les diferents maneres de concebre la practica educativa.
Segons Jean Pierre Astolfi, hi ha tres models o ideologies predominants de ensenyament (transmissible, de condicionament, constructivista), que serveixen de base a les pràctiques dels mestres -conscient o implícitament-, cadascun disposa d'una lògica i d'una coherència que haurà de caracteritzar-lo. Sobretot, cadascun dels models respon a diferents situacions d'eficiència.
Ensenyament
Ensenyar des d'una perspectiva molt general, és comunicar algun coneixement, habilitat o experiència a algú amb la finalitat de que ho aprengui, emprant per a això un conjunt de mètodes i tècniques.
Per a poder identificar un model d'ensenyament necessitem conèixer les seves característiques, que podem descobrir amb tres preguntes (Rafael Porlán):
Què ensenyar? Com ensenyar? Quin i com avaluar?
Les preguntes anteriors les podem resumir en:Enfocament,Metodologia,Avaluació
En forma més concreta necessitem identificar la percepció que cada model té: del docent, alumne i sabers.
Coneixent cadascun d'aquests elements, és més fàcil identificar quin model d'ensenyament s'està emprant, encara que hi ha casos en els quals es barregen certs elements de cada model donant un caire aparentment diferent.
Model tradicional
El Model de transmissió o perspectiva tradicional, concep la ensenyament com una activitat artesanal i al professor/a com un artesà, on la seva funció és explicar clarament i exposar de manera progressiva; si apareixen errors és culpa de l'alumne per no adoptar l'actitud esperada; a més l'alumne és vist com una pàgina en blanc, un got buit o una alcancía que cal omplir. En general es veu a l'alumne com un individu passiu.
Dintre d'aquesta concepció educativa es poden distingir dos enfocaments principals:
El primer és un enfocament enciclopèdic, on el professor és un especialista o una enciclopèdia plena d'informació; l'ensenyament és la mera transmissió de coneixements o aprenentatges que al final es resumeixen en una acumulació de coneixements, dintre d'aquest enfocament no es distingeix entre saber i saber ensenyar.
El segon enfocament és el comprensiu, on el professor/a és un intel·lectual que comprèn lògicament l'estructura de la matèria però només la transmet.
En ambdós enfocaments no es dóna importància al coneixement pedagògic que no estigui relacionat amb les disciplines de la seva manera de transmissió i presentació, ni al coneixement que es deriva de l'experiència pràctica com docent, és un aprenentatge basat en la teoria.
En resum en aquesta perspectiva l'aprenentatge és la mera comunicació entre emissor (mestre) i receptor (alumne) i s'ignora el fenomen de comprensió i el procés de la relació amb sentit dels continguts.
Model conductista
El Model de Condicionament o de pedagogia behavorista (conductista), segons Jean Pierre està basada en els estudis de B.F. Skinner i Ivan Pavlov sobre aprenentatge; aquí generalment es donen els mitjans per a arribar al comportament esperat i verificar la seva obtenció; el problema és que gens garanteix que el comportament extern es correspongui amb el mental; per a altres autors com Ángel Pérez Gómez aquest model és una perspectiva tècnica, la qual concep la ensenyament com una ciència aplicada i al docent com tècnic.
Model constructivista
El model del constructivisme o perspectiva radical concep l'ensenyament com una activitat crítica i al docent com un professional autònom que investiga reflexionant sobre la seva pràctica. Si hi ha una mica que difereixi aquest model dels tres anteriors és la forma en la qual es percep l'error com un indicador i analitzador dels processos intel·lectuals; per al constructivisme aprendre és arriscar-se a errar (anar d'un costat a altre), molts dels errors comesos en situacions didàctiques han de considerar-se com moments creatius.
Per al constructivisme l'ensenyament no és una simple transmissió de coneixements, és, en canvi, l'organització de mètodes de suport que permeten als alumnes construir el seu propi saber. No aprenem només registrant en el nostre cervell, aprenem construint la nostra pròpia estructura cognitiva.
És per tant necessari entendre que aquesta teoria està fonamentada primordialment per tres autors: Lev Vygotski, Jean Piaget i David P. Ausubel, qui van realitzar investigacions en el camp de l'adquisició de coneixements de l'infant. Últimament, no obstant això, arran de les importants crítiques, de pes i que no poden ser passades per alt, que ha sofert aquest model per part de pedagògs Inger Enkvist, i també per la constatació dels sensibles revessos que ha sofert per la generalitzada deterioració d'exigència i qualitat en els sistemes educatius europeus que l'han adoptat, alguns països com Gran Bretanya comencen a bandejar aquest model dels seus sistemes d'ensenyament.
La crítica fonamental al Constructivisme d'Inger Enkvist és que pressuposa l'autonomia de l'alumne i es troba poderosament influït pels poc pragmàtics principis del prerromàntic Jean-Jacques Rousseau (no en va Jean Piaget era suís també); pressuposa que l'alumne vol aprendre i minimitza el paper de l'esforç i les funcions cognitives de la memòria en l'aprenentatge. Atomitza, disgrega i deteriora la jeraquització i sistematització de les idees i menysprea i arracona tota la tradició educativa occidental, buidant de contingut significatiu els aprenentatges i reduint-los a només procediment. El multiculturalisme és també una manifestació d'alguns dels efectes d'aquesta doctrina, que afebleixen l'aprenentatge dels continguts culturals autòctons sense substituir-los per cap.
Model Sudbury
Les escoles democràtiques Model Sudbury adduïxen que hi ha moltes formes d'estudiar i aprendre. Elles argumenten que aprendre és un procés que tu feixos, no un procés que se't fa a tu; que això és cert per a tots i que és bàsic.[1] L'experiència de les escoles democràtiques modelo Sudbury mostra que hi ha moltes formes d'aprendre sense la intervenció de l'ensenyament, és a dir sense que obligatòriament existeixi la intervenció d'un mestre. En el cas de la lectura per exemple en les escoles democràtiques model Sudbury alguns nens aprenen quan els llegixen, memoritzant els contes i al final llegint-los. Uns altres aprenen de les caixes de cereals, altres de les instruccions dels jocs, altres dels senyals en els carrers. Alguns aprenen per si mateixos pels sons de les lletres, altres per síl·labes.[2] En forma similar els alumnes aprenen totes les matèries, tècniques i habilitats en aquestes escoles.
El "mestre" en les escoles democràtiques modelo Sudbury és un conseller sol quan se li sol·licita. Aquestes escoles sostenen que existeix un conflicte entre el nostre desig de fer coses per a la gent, impartir el nostre coneixement i transmetre la nostra tan difícilment guanyada saviesa i la percepció que els nens i joves han de realitzar el seu aprenentatge pel seu propi esforç i al seu propi ritme. Desafortunadament, mentre més tracten les escoles de donar instrucció individual als alumnes, més dany els causen. Els nens i joves prenen decisions vitals per si mateixos en formes que cap adult podria haver anticipat o encara imaginat. Això augmenta les probabilitats que la gent creixi omplint les seves necessitats educacionales úniques.
La tesi és que el procés d'acte adreça, o l'obrir-se camí, veritablement viure la teva vida en comptes de solament passar el temps, és natural mes no obvi per als nens i joves vivint en la nostra civilització. Per a assolir aquest estat mental requereixen un entorn que és com una família, en escala més gran que la família bàsica, però que també doni suport i sigui segur. El personal, sent atent i que es preocupa i al mateix temps no directiu i coercitiu, li dóna als nens i joves el valor i l'ímpetu d'escoltar al seu propi jo intern. Ells saben que els "mestres" són competents com qualsevol adult per a guiar-los, però el refusar a fer-lo és un instrument pedagògic usat activament per a ensenyar-los a escoltar-se solament a si mateixos i no a uns altres que, en el millor dels casos, saben solament parteix dels fets sobre ells.
L'abstenció dels "mestres" de dir-los als alumnes que fer no és percebuda per ells com una falta d'alguna cosa, com un buit. AL contrari, és l'ímpetu que els duu a forjar el seu propi camí no sota la guia del "mestre" sinó sota la seva preocupació atenta i que els proporciona suport.[3]
Referències
- ↑ Daniel Greenberg, The Sudbury Valley School Experience (1987) %Back to Basics, accedit, 30 d'Abril de 2008.
- ↑ Daniel Greenberg, Free at Last, The Sudbury Valley School (1987) Chapter 5, THE OTHER 'R's, accedit, 30 d'Abril de 2008.
- ↑ Hanna Greenberg, The Sudbury Valley School Experience (1987) %The Art of Doing Nothing, accedit, 30 d'Abril de 2008.
Vegeu també
Autoaprenentatge Psicologia Psicologia conductista Teoria del coneixement